Video: El sapito de la resistencia

Utilizando sus “tablas” Canaima (dotadas por el Gobierno Bolivariano), niñas, niños y jóvenes de las escuelas de Cuyagua realizaron este documental, junto a sus maestras y un grupo de especialistas en ecología y artes audiovisuales. Las cámaras y las entrevistas las hicieron ellas y ellos. La edición fue colectiva. La realizamos a través de una metodología de protagonismo y participación popular para la realización de audiovisuales. El resultado es este documento, que para nosotros representa una primera acción para aprender a construir pedagogías de las esperanzas y pedagogías de la ecología junto a la comunidad de Cuyagua.

Como se ve, es un documento de autorrepresentación comunitaria. No hay guiones preelaborados por especialistas. Aquí todo se hizo colectivamente, desde el “stopmotion” de la tapa hasta decisiones específicas de “posproducción”.

La producción también fue colectiva, una suma de energías confluyentes: desde el apoyo de José Luis Dávila, audiovisualista y docente de Unearte-Mérida, hasta el apoyo de INPARQUES y el de la propia comunidad de Cuyagua, pasando por los recursos del IVIC-Mérida y la disposición militante de Francisco Nava y la nuestra.

“El sapito de la resistencia” se realizó en tres días, y se “rodó” por primera vez la noche del 12 de marzo 2020 en la pared de la iglesia del pueblo.

Estética más allá de la estética en tiempos de múltiples crisis

A pesar de que nuestros principios son los del andante Simón Rodríguez, presente en cuerpo y epíritu en las comunidades más empobrecidas del sur de Nuestra América, desde el 5 de junio hasta el 24 de julio de 2020 realizamos a través de Wassapp el seminario virtual: “Estética más allá de la estética en tiempo de múltiples crisis”, con 62 partipantes de pre y pos grado de tres universidades del país (UNEARTE, UPTM, UNSR, IALA Paulo Freire), así como de movimientos sociales y comunitarios de diversos estados de Venezuela.

El objetivo del cursillo fue introducir al problema de la estética en el contexto de hoy. La hipótesis central fue que lo que la llamada “cultura occidental” u “occidentalizada” concibe como “estética” es un peligro para nuestras vidas, pues eso que llamamos "estética" es el resultado de separar nuestras “irritibilidades o vulnerabilidades sensibles” (es decir, separar el hecho croncreto de que nuestras sensibilidades responden y corresponden --productivamente-- a la presencia del mundo del cual somos parte) del continum de la vida y del proceso social y comunitario de trabajo (es decir, el proceso de producción y reproducción de la vida). Esto sucede a través de tecnologías específicas de absorción de energía psíquica-espiritual-corporal humana, para extraer de allí plusvalía ideológica y ponerla al servicio de la reproducción del capital.

Estas tecnologías reducen lo estético al sentimentalismo egocéntrico de la subjetividad moderna-colonial, hasta convertirlo en una dimensión epistémica aparte. Ello justifica, entre otras cosas, la separación entre trabajo intelectual y trabajo manual, que es también las separaciones clásicas entre lo rural y lo urbano, el proletariado y la burguesía, el dueño y el esclavo, las bellas artes y las artes menores o artesanías, la supuesta cultura culta y las tradiciones populares, lo civilizado y lo bárbaro, etc. Pero también homogeneiza estas separaciones en un modelo estandarizado-esteticista de subjetividad basado en la unión de falsas diversidades culturales, epistémicas, espirituales, etc; lo cual también justifica o sirve de plataforma para la racialización y la sexualización de los pueblos sometidos al régimen moderno/colonial/patriarcal.

El fin de estas disertaciones es reconstruir procesos de salud cosmo-comunitaria y personal, comprendiendo críticamente las formas en que la llamada “cultura occidental” u “occidentalizada” ha construido su nociva noción de estética, con miras a ponerle límetes en nuestras vidas y asignarle un nuevo rol que tendremos que inventar. A nuestro favor tenemos el lugar que ocupaban y ocupan el placer y el deseo en pueblos pre modernos o no del todo modernizados, así como en vestigios de tradiciones populares que perviven en nuestras subjetividades modernizadas/colonizadas/patriarcalizadas.

La hoja de ruta del cursillo abarcó los siguientes asuntos:

1) Introducción y explicación del cursillo. Lugares de enunciación y marco categorial.

2) Esa cosa específica que llamamos “estética”. Revisión general de lo que en los mundos hegemonizados por el Eje Atlántico Norte y sus regiones de influencia denominan “estética”.

3) Esa cosa universalizada que llamamos “estética”. Historización transhistórica de lo que el Eje Atlántico Norte y sus regiones de influencia llaman “estética”.

4) Estética hasta en la sopa. De la estetización de la vida --como objetivo biopolítico del proyecto civilizatorio del Eje Atlántico Norte-- a la hiperestetización de la vida.

5) ¿Por qué es importante estudiar estética? Es posible acostumbrarnos a identificar, comprender y limitar los funcionamientos reales de la estética en la cotidianidad de nuestras vidas.

6) Al menos dos opciones para la estética: a) la estética puede salir de sí misma y dejar de ser un peso en nuestras vidas; b) podemos asignarle u nuevo rol a la estética.

Estos 6 asuntos fueron desarrollados de la siguiente forma: cada uno fue desglosado en grupos de 11 a 15 audios Wassapp de entre 5 y 9 minutos por audio. Cada grupo de audio se compartía en una frecuencia de una vez por semana, durante 6 semanas. Una vez cargado los audios, se daba pie a un debate guiado. Así hasta abarcar todos los contenidos. Finalizamos con un espacio de debate y coevaluación que duró dos semanas.

Esta experiencia de intercambios educativos viruales, que apenas estamos empezando a experimentar, tiene, para mí, los siguientes resultados:

1) Que en plena pandemia, y en plena guerra contra el pueblo venezolano, logramos una relación virtual con más de cincuenta personas de distintos estados de Venezuela: Mérida, Portuguesa, Distrito Capital, Barinas, Nueva Esparta, Anzoátegui, Barquisimeto, lo cual permitió el intercambio de ideas entre personas que en muchos casos no se conocían.

2) Se logró cierto nivel de profundidad en los intercambios con algunxs de lxs participantes, intercambios muy limitados por la la naturaleza del medio (Wassapp) y por la imposibilidad del encuentro físico.

3) La combinación pandemia-redes virtuales me permitió organizar sistemáticamente una serie de ideas sobre el problema de la “estética en el mundo occidentalizado”, producto de conversaciones con mucha gente a lo largo de muchos años. Además, la coyuntura me permitió lograr esto con un alcance nacional.

4) El medio y la manera de trabajar los asuntos abordados alcazó a estimular una participación fluida del 50% (aprox) de las y los participantes del grupo. Ello quizás porque el tema pareció demasiado especializado, lo cual resulta, para mi acción docente, una limitación a superar.

Concluyo insistiendo en la necesidad de que las redes virtuales y sus tecnologías sean apenas herramientas y no los escenarios privilegiados de encuentros humanos. Son tecnologías muy útiles si les damos su lugar instrumental. Nosotros nos negamos a convertir las herramientas educativas en los fines de la educación. No podemos permitir que los medios del capitalismo cognitivo se conviertan en “paideia”. Nos negamos a engrosar las filas del capitalismo cognitivo y universitario, y nos sumamos a las voces que desde hace años vienen denunciando el “apagón pedagógico global”, que hoy con la pandemia del Covid-19 pareciera estar concretándose en nuestras vidas cotidianas.



(Imágenes tomadas de Wassapp el 20 de julio de 2020)

El sapito de la resistencia

Franciasco Nava, trabajador del IVIC-Mérida, es un biólogo extraño. Ha logrado trascender el fetichismo de la especie que estudia, propio de las Facultades de Biología de nuestras universidades dependientes. Dice que el sapito rayado de la cordillera de la costa (Atelopus cruciger) [1] es un bioindicador de las relaciones de producción y reproducción de la vida de los pueblos. Su tesis es que el sapito sobrevive en Cuyagua, Cata y Chuao (del Estado Aragua de Venezuela) gracias a las estrategias de cuidado y protección de las tierras, las aguas y la biodiversidad de estas comunidades: gracias a la persistencia de una economía conuquera y una ecología corresponsable. En el resto de la cordillera de la costa venezolana el sapito no ha corrido con la misma suerte. A filo de su extinción, sólo sobrevive en los nombrados pueblos del Estado Aragua.

Con Francisco estuvimos en Cuyagua entre los días 8 y 12 de marzo de 2020. Nos acompañó José Luis Davila, audiovisualista y profesor de la Unearte-Mérida. Con ellos hicimos un breve e incipiente trabajo de educación popular para una ecología del oprimido en la Unidad Educativa Nacional Cuyagua y en la Unidad Educativa Estatal Concentrada Cuyagua. A la par, realizamos un primer encuentro de solidaridad con las acciones de resguardo y protección popular de las y los cooperativistas de la Hacienda de Cacao.

Las premisas de nuestro trabajo fueron: 1) promover la revisión de contenidos para la soberanía del “territorio cuerpo y el territorio tierra”[2], a través del re-conocimiento popular de Atelopus cruciger como bioindicador sociocultural, y 2) hacer un aporte a las estrategias de autorrepresentación simbólica de las y los estudiantes de las unidades educativas, con un enfoque de resguardo de la biodiversidad.

Como metodología de abordaje y vinculación propusimos a las maestras que las y los estudiantes produjeran un pequeño audiovisual con el título: “El sapito de la resistencia”. El audiovisual sería planificado, grabado y editado por los propios estudiantes. Para ello contamos con el apoyo de las maestras, directivas, obreras y trabajadoras administrativas de las escuelas, así como con el apoyo de trabajadoras y trabajadores de INPARQUES. También contamos con el hecho de que el Gobierno Bolivariano, a través de la Zona Educativa del Estado Aragua, recientemente dotó de “tablas Canaima” a TODAS Y TODOS los estudiantes de básica y media general de Cuyagua.

Nuestro trabajo comenzó con una exposición pedagógica sobre la sobreviviencia de Atelopus cruciger, que hicimos en forma de dramatización. Francisco, José Luis, el guarparques Contreras, la Guardaparques María Zapata y yo representamos una escena clásica de despojo comunitario y exterminio ecológico a manos de los agentes más poderosos de la modernidad. Un gringo le paga a un citadino para que convenza a un local de establecer en Cuyagua un megaproyecto hotelero. El local, que se niega a venderse y a vender a su pueblo, es amenazado de muerte por el citadino. Luego, en un sueño, a ambos se les aparece el sapito (representado por Francisco) que explica su suerte: les cuenta cómo es y cómo y dónde vive, y que ha desaparecido de toda la cordillera de la costa salvo en Cuyagua, Cata y Chuao gracias a las costumbres de las y los pobladores, amantes de la naturaleza y la libertad. Al despertar del sueño, el sapito y el local se alían contra el gringo. Ambos terminan trabajando el conuco juntos y diciendo a viva voz: “nuestras costumbres y nuestra naturaleza valen más que tus simples dólares”.

 

A continuación facilitamos la realización de un mapeo colectivo para la identificación espacial de algunos elementos y sujetos de riesgo y protección de Atelopus cruciger, incluyendo a “guardianes de la memoria” y de las costumbres cuidadoras del sapito y del pueblo. Esto nos permitió sentar las bases para un plan de trabajo con miras al rodaje del audiovisual. Al día siguiente, los elementos del mapeo se transformaron en preguntas generadoras, los guardianes de la memoria se convirtieron en entrevistados, y las y los estudiantes en entrevistadores. Así contamos con todos los elementos para una “autoetnografía popular” con enfoque de “ecología del oprimido”. Cámara en mano, y con voluntad de investigación, acción y participación, las y los estudiantes se abocaron a su labor etnográfica.

La actividad, que duró tres días y contó con la participación de más de 60 estudiantes y cinco maestras, culminó en un breve ejercicio de edición participativa y de familiarización con las lógicas y los softwares de edición audiovisual. De ello devino la necesidad de hacer algunas tomas faltantes y de realizar una animación del sapito para la tapa del audiovisual. Para esto último, implementamos un pequeño taller de animación stopmotion de tres horas de duración.

En la noche del tercer día, en la pared de la iglesia del pueblo y a “sala llena”, estrenamos la película “El sapito de la resistencia”.

A todas luces, y como nos dijo Francisco de regreso a Mérida, Atelopus cruciger es un bio-indicador de los poderes creadores del pueblo, y de su insistencia histórica en la liberación de sus tierras y territorios. “Y la escuela” —dije yo en tono rodrigueano— “es la barricada más poderosa y vulnerable de esa insistencia”.



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[1] El mismo del billete de cinco bolívares.
[2] Al decir de las feministas populares de Guatemala, en las palabras de Lorena Cabnal

Con el IALA Paulo Freire en la escuela Julián Pino-Sabaneta

El martes 18 de febrero acompañamos a lxs estudiantes del IALA Paulo Freire a la escuela Julián Pino en Sabaneta-Estado Barinas. Allí realizamos varias actividades en apoyo al Proyecto de Aprendizaje "Mi amiga la naturaleza" de niñas y niños de tercer grado. A través de juegos, canciones y dramatizaciones propusimos una perspectiva crítica de la relación humano-naturaleza desde los principios de la agroecología y el conuco, que nos permiten trascender las brutales intervenciones genocidas y ecocidas del agronegocio en el mundo.

Los juegos y las canciones desembocaron en un recuento visual (dibujo) de la propuesta del IALA expuesta en la dramatización. Esto generó la posibilidad de que cada niño y niña analizara, personal y colectivamente, los elementos fundamentales del cuidado de la vida y los riesgos específicos de las prácticas ecocidas que las coorporaciones intentan "naturalizar".

Frente al agronegocio se impone firme y creativa la agricultura familiar conuquera. Lxs niñxs lo saben. Una niña nos explicó el sentido sagrado de la naturaleza. Un niño nos dijo que "abusar de la naturaleza es robarle su vida, que es robarle su sangre".

Juegos descoloniales en Peña Larga-Barinas

Encuentro en Peña Larga, acompañando por un día el proyecto de una escuela campesina de ese sector, de la mano del Instituto Agroecológico Latinoamericano Paulo Freire en Barinas. Noviembre de 2019.

Rodríguez en las raíces del proyecto bolivariano del siglo XXI

Con Simón Rodríguez en Calderas-Barinas: la "Fiesta del fin del mundo"

En Calderas de Barinas estuvimos Augusto García, Simón Sandrea (esudiantes de Unearte-Mérida) y yo entre los días 14 y 21 de noviembre de 2019. Fuimos recibidos en la Casa Museo Emilia Cibrian, que con tanto amor llevan Teresa y Alexis Liendo. Allí hicimos trabajo voluntario durante una semana. Con el apoyo de Teresa pusimos a la orden de las escuelas caldereñas el proyecto de la Escuelita Descolonial. En los días siguientes realizamos dos actividades en tres espacios: las UEB Orlando Araujo y Hugo Chávez, y la ponencia central del congreso pedagógico circuital. En estos espacios hicimos conversatorios sobre Simón Rodríguez (como el de Monte Carmelo) y el juego descolonial: "La fiesta del fin del mundo", diseñado por Simón y Augusto, que utiliza herramientas de las “artes escénicas”, ejercicios del payaso y ejercicios musicales.

En el juego se planteó a las niñas y niños la hipotética situación de que todas las máquinas del mundo se habían dañado. Preguntamos cuáles serían las consecuencias de semejante coyuntura. Lxs niñxs dijeron respuestas muy concretas y específicas, como: “sin máquinas no habría agua por tuberías ni electricidad, por ende, no habría carros, electrodomésticos, internet y un gran etc". Luego planteamos una segunda pregunta: ¿qué haríamos en esa situación? La solución de lxs niñxs fue que las personas regresaran al campo a sembrar sus propios alimentos, y que se pudieran ubicar en casas cerca de sus cultivos, en una justa distribución de roles y trabajos estrictamente necesarios para reproducir la vida.

Luego, invitamos a lxs niñxs a construir una nueva sociedad después del fin de las máquinas, utilizando elementos como piedras, hojas, palitos, etc. Solo establecimos dos criterios: el primero era que no se podía dañar ningún huerto o vivero, manualidad u objeto de la institución, y el segundo que evitáramos arrancar hojas o ramas de los árboles. Lxs chicxs se dividieron en dos grupos de 20 niñxs aproximadamente. Un grupo se encargó de la construcción de pequeños modelos de casas con ramas y hojas secas. El otro grupo jugó a hacer cultivos con hojas y flores caídas. Cuando terminaron las construcciones, hicimos un compartir entre ambos grupos, y lxs niñxs comenzaron a exponer cómo habían hecho cada cosa. 

Fue entonces cuando Augusto y su payaso se autoproclamaron “reyes” de las casas y los konukos, alegando que los payasos eran quienes habían dado las “órdenes” de construirlos, y que por eso las tierras, sus frutos y los materiales le pertenecían. Esto provocó una revolución en lxs niñxs, que expulsaron al payaso de su espacio de juego (aunque después le permitieron la entrada, una vez que ellos tomaron el poder del juego). 

Terminamos en una asamblea de niñas y niños donde nos cuestionamos lo sucedido. Cada frase reflexiva fue llevada a canción. Lxs niñxs concluyeron con ideas como: “los dueños de la tierra son quienes la trabajan”, “no es posible trabajar la tierra uno solo, por tanto, todos los que trabajan la tierra son dueños de sus frutos, es decir, el que no trabaja no come”.

Con Simón Rodríguez en Calderas, Estado Barinas-día 1

¿Por qué será que Simón Rodríguez pasó su segunda vida en América haciendo escuelas para lxs niñxs afro-indo-campesinos empobrecidos (“dénseme los muchachos pobres”, escribió)? ¿Por caridad? ¿Por intención de incluirlos en el sistema escolar oficial?

Hice estas preguntas en un encuentro con maestras, directivas, trabajadoras administrativas y obreras de la Unidad Educativa Bolivariana Orlando Araujo, en Calderas. Eran preguntas para provocar. Una maestra respondió: “lo que ocurre --dijo-- es que como los más empobrecidos nos pasamos la vida construyendo muchas de las cosas que usamos para vivir, somos nosotrxs quienes tenemos la posibilidad de no depender siquiera de la venta de nuestro trabajo. Por ende, somos quienes estamos más cerca de poder construir un mundo libre. Y eso podemos aprenderlo o reaprenderlo”.

Esto nos dio pie para arribar al sentido de la escuela rodrigueana, que no simplemente sería un espacio para atender las infancias de una comunidad, sino un núcleo comunitario formativo y político para la reproducción de la vida. Su fin sería enseñar a alcanzar y sostener el autogobierno comunero y protagónico del propio pueblo. Allí se (re)aprendería el “arte de vivir”, fundado en una sutil y dinámica relación (no dicotómica) entre artes o trabajos mecánicos y trabajos intelectuales, entre albañilería y filosofía, carpintería y ciencia, entre siembra, herrería y epistemología.

Con semejante escuela se podría “colonizar el territorio con sus propios habitantes”, y trascender la dependencia a la modernidad, la colonialidad y el capitalismo. De allí surgirían infancias acostumbradas a autogobernarse, a ser interdependientes de su prójimo, de su tierra y de sus ancentralidades. Pues en la escuela se iría a aprender la vital necesidad de la alteridad, el yo existo porque tú existes, y el hecho básico de que “no hay facultades propias que puedan ejercerse sin el concurso de facultades ajenas”, al decir de Rodríguez.

Para hacer una escuela así no hay recetas, la interdependencia se aprende haciéndola cotidiana. Es un principio activo de la vida. Por ende, puede realizarse en cada cosa que hagamos, en cada oficio que aprendamos, en cada teoría que inventemos.

La interdependencia implica interconocimiento, pues la propia red de alteridades que la escuela comunera-konukera nos enseña a fortalecer es una red de saberes no jerarquizados por la colonialidad, la clase, la etnicidad ni los determinismos de sexo-género. Son los saberes para el autogobierno y la autarquía comunitaria.

Según los cálculos de Rodríguez, con una escuela así en 4 años se alcanzan altos niveles de autarquía comunal.

¡Qué útil es la escuela de Simón Rodríguez en tiempos de crisis civilizatoria!, tiempos en que el capitalismo procura una mutación que terminará de quitarle la vida a la especie que lo creó.