Hoy culminamos la primera edición del Diplomado en “Pedagogías de amor y la liberación”, realizado en la Unidad Educativa Bolivariana La Mucuy Baja, una escuela rural ubicada en el Municipio Santos Marquina del Estado Mérida, Venezuela. En total participaron de manera irregular un promedio de doce maestrxs. Dos de ellxs con estudios de cuarto nivel. La mayoría mujeres en torno a los 40 años de edad. La escuela cuenta con 60 estudiantes desde nivel inicial hasta el tercer año de educación media, es decir, que tienen entre 4 y 15 años de edad.
Los resultados son heterogéneos. Por un lado, no logramos tocar las subjetividades de las maestras del ciclo básico que insisten en el conductismo y el positivismo. Desde el principio se resistieron a salir de los esquemas hegemonizados. No se involucraron de lleno en las sesiones de estudio, evadieron los ejercicios corporales y de propiocepción, asumieron una actitud de indiferencia y, por lo mismo, no participaron salvo para expresar su desacuerdo con el diplomado o para reafirmarse en sus posiciones políticas-educativas. Yo intenté que ese desacuerdo fuera oportunidad para activar y contactar sus voluntades, pero no fue posible. A mitad del diplomado, dejaron de asistir a las sesiones de trabajo.
De todas maneras, con este grupo de profesoras logramos dos cosas: 1) por un lado, supimos, en sus propias palabras, que sus subjetividades están marcadas por historias de violencia escolar y violencia intrafamiliar. Las maestras que han sido identificadas --por sus colegas o por madres y representantes de la escuela— como reproductoras de formas “pasivas” o activas de violencia escolar, fueron las que reportaron mayor sufrimiento en sus historias personales asociadas a la escuela. Una de ellas narró que desde niña fue “condenada” por su familia (una familia de educadores) a ser educadora, a pesar de ella misma, y que en aquel entonces “odiaba” la escuela, hasta que luego se adaptó con gusto al patrón familiar. Al parecer, esta cadena de condena-odio-indiferencia-asunción del patrón impuesto se repite de diversas maneras en varias historias de vida de maestrxs de educación inicial y básica. Esto permite una comprensión de la totalidad de los procesos educativos de esta y otras escuelas, para valorarlos en su complejidad desde sus raíces y sus posibles causas estructurales.
2) Lo segundo que identificamos fue que esas subjetividades y sus prácticas violentadas y violentas son reconocidas positivamente por muchas familias de la comunidad (la Directora de la institución habla de la mayoría de las familias), conformando así un sistema social de pedagogía para la obediencia al servicio de la dominación colonial. Yo vinculo esto con la clásica relación de correspondencia negativa entre sociedad y escuela, una confirmando la función biopolítica de la otra; ambas confirmando la función generadora de dependencia cultural, económica, subjetiva del proyecto civilizatorio moderno/colonial.
Lo primero, como ya dije, fue enunciado durante una sesión de estudio por las propias maestras víctimas de esas formas históricas de violencia, maestras que hoy asumen la versión neoliberal del conductismo —basada en la lógica premio-castigo, la noción de “dominio del grupo” y la imposición de agendas educativas y metodologías descontextualizadas y fetichizadas—. Lo segundo lo afirmaron maestras interesadas en una posible educación liberadora, que hacen vida en la misma institución. Estas últimas identificaron en aquellas prácticas conductistas la presencia viva de patrones universitarios ortodoxos, cuya función es legitimar —ocultamente, indirectamente— diversas formas de violencia escolar, intrafamiliar y social.
Otros dos elementos que se evidenciaron fueron: 1) el uso del derecho a la alimentación, la recreación y el libre esparcimiento como herramientas de castigo por parte del mismo grupo de docentes del ciclo básico que se reafirman en una versión local del “conductismo neoliberal” —lo cual implica la negación del derecho—; y 2) un marcado énfasis en dedicar mucha energía en cultivar prestigio social a través de una lógica del espectáculo, lo mismo en las muestras finales de supuestos “proyectos” que en los actos culturales de la escuela.
Algo similar ocurre con los llamados proyectos. En general, en esta escuela —sobre todo en los niveles iniciales y básicos— el proyecto no es una metodología sino un motivo para “espectaculizar” los procesos de inter-conocimiento. El proyecto sigue la misma suerte que el resto de las llamadas “áreas del saber”, que se “dictan”[1] de manera descontextualizada, sin relación entre sí y sin ninguna finalidad más que ellas mismas. Así el proyecto, en lugar de ser una herramienta para abordar y buscar soluciones a problemas comunitarios concretos, capaz de darle utilidad y sentido a los contenidos específicos de los diversos conocimientos necesarios, se vuelve un fin en sí mismo, y por ende se asume como una materia más. (Es un una lógica de satisfacer la materia y sus contenidos, y no las necesidades de aprendizaje de lxs niñxs).[2]
Al parecer, dos elementos impiden la realización de proyectos en esta escuela. El primero es la llamada "polarización" política, que lleva a asumir-enunciar toda clase de prejuicios negativos sobre el Estado y la escuela, y que se evidencian en el desconocimiento de los alcances reales de la política educativa fundada en la metodología de proyecto.
El segundo es la necesidad de concretar directrices administrativas consecuentes con el espíritu de las políticas de la revolución bolivariana, pues la burocracia institucional que exige el Estado limita los esfuerzos de transformación por parte de equipos de directorxs que, aunque intentan hacer un giro descolonial de y en la escuela, se ven restringidxs por toda clase de exigencias impuestas por un sistema abstracto de poder. Esto nos convoca al reto de aprender a transformar incluso nuestra relación con los procesos burocráticos, y aplicarles una “contraingeniería” para tornarlos a favor de los procesos de cambio.
A la par de estos diagnósticos, se logró avanzar en la socialización de algunas didácticas concretas utilizadas por lxs docentes. Desde antes de comenzar el Diplomado, hicimos énfasis en prestar mayor atención al desarrollo de las didácticas de cada maestrx, a las particulares experiencias de "cómo se enseña, cómo se impulsa el proceso de enseñanza-aprendizaje". Me parecía muy importante lo que Luis Bonilla dice sobre la necesidad de atender a esas didácticas, pues son en ellas, y no en el currículo, donde suceden las experiencias de aprendizaje liberador y de donde surgen las pedagogías. Por eso, para el cierre del Diplomado planteé una serie de preguntas activadoras con el fin de comenzar a sistematizar las experiencias de cada maestrx en el desarrollo de sus propias didácticas. Esto se logró en parte. Sin embargo, los pocos reportes fueron contundentes. Incluso se dieron a conocer dos tesis de especialización sobre didácticas de dos de los maestrxs de la misma institución, que eran ignoradas entre sus propios colegas.[3]
Por último anoto dos comentarios de participantes que dijeron lo siguiente: “el Diplomado fue un espacio de intercambio de saberes necesario para fortalecer prácticas desvaloradas por una sociedad conservadora: las prácticas que insisten en la transformación social y en una pedagogía de la libertad”. “El diplomado es muy útil como herramienta política para profundizar en la transformación de la propia escuela desde adentro”.
Toca continuar aprendiendo a voltear la burocracia a nuestro favor, y a seguir promoviendo y asumiendo la política de proyecto de manera profunda, a través de la insistencia en el conocimiento también profundo de su inventor: “el mago” Simón Rodríguez, y de sus continuadorxs: lxs luchadorxs comprometidos con la pedagogía del oprimido y de la esperanza.
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[1] Literalmente se “dictan” o se mandan a copiar del pizarrón, en una clara lógica de “corta y pega”, y por ende de promoción de la sumisión y esclavización de las subjetividad que es promovida desde los primeros años de la llamada “educación formal”.
[2] Llama la atención que en la Universidad Nacional Experimental de las Artes sucede exactamente lo mismo. El proyecto artístico comunitario --que, según las intenciones originales de la política universitaria de la revolución, es eje transversal para el cual el currículo especializado es una herramienta-- se asume como “materia”(ni siquiera como unidad curricular de proyecto), cuyo fin está en los contenidos programáticos del propio currículo. Como se ve, la metodología de proyecto, de ser originalmente una metodología de guerra (como señala en sus clases la profesora Leticia Rojas), queda reducida a la lógica de la educación bancaria y de la economía de servicio.
